La inicitativa “All Trials” y el sesgo de publicación

Para decidir acerca de la eficacia de una intervención terapéutica, necesitamos conocer todos los resultados de los ensayos clínicos que hayan evaluado dicha intervención. La mayoría de los ensayos clínicos se refieren a evaluación de fármacos, y los promueven las compañías farmacéuticas como requisito para que les autoricen la comercialización de esas sustancias.

Al promover el ensayo, es decir pagarlo, las compañías imponen un control sobre la difusión de los resultados del ensayo al considerarlos de su propiedad. Hasta ahí, ninguna objección. Pero los problemas empiezan a surgir cuando los resultados de los ensayos no están “en sintonía” con los intereses comerciales del promotor. Por ejemplo, si el resultado encontrado es un beneficio inferior al previsto, o se detectan acontecimientos adversos que desaconsejen el uso del medicamento, entonces es bastante probable que el promotor bloquee la publicación del estudio.

El resultado de esta conducta es que en la literatura solamente aparecen aquellas evidencias que son favorables al uso del medicamento, sin que haya constancia de los inconvenientes. Esta situación produce una distorsión o sesgo en la evaluación de los resultados. Y porque afecta a la publicación de resultados, se llama “sesgo de publicación” (aunque sería más correcto llamarlo sesgo POR NO publicación).

Hay una forma más sutil de sesgo de publicación, y es la de publicar los ensayos pero solamente aquellos resultados que son favorables o positivos, mientras que se omiten los que indican un perjuicio. Esto fue lo que ocurrió con el antidiabético rosiglitazona, en el que hasta que un investigador no recopiló todos los detalles que la compañía fabricante había omitido, no se pudo descubrir que este medicamento se asociaba a un aumento de la mortalidad.

Para evitar este sesgo tenemos que invocar el principio de que el conocimiento debe ser universal, y no debe estar atado a los intereses particulares de unos pocos, sino que debe procurar el beneficio de toda la población. Ocultar u omitir información es una forma de manipulación científica que no debe admitirse.

Los meta-análisis, y especialmente desde que la Colaboración Cochrane publica sus revisiones sistemáticas, han servido para que se pongan en marcha iniciativas para que se publiquen TODOS los resultados (tanto los favorables como los que no lo son) de TODOS los ensayos clínicos realizados. No debemos olvidar que para realizar un ensayo clínico, los promotores deben contar con la aprobación de las autoridades. En España, la Agencia del Medicamento, y los respectivos comités éticos en cada uno de los hospitales en los que se vayan a reclutar pacientes.

La iniciativa más reciente la abandera Ben Goldacre, un psiquiatra que trabaja en el NHS británico y, sobre todo, un divulgador de las ideas de Medicina Basada en la Evidencia. Este autor mantiene un blog bastante activo, Bad Science, en el que somete a crítica muchos aspectos de la atención sanitaria, con un estilo bastante ameno y alejado de los plúmbeos textos académicos.  También ha publicado dos libros, a partir de las ideas volcadas en su blog, que están traducidos al castellano: Mala Ciencia y Mala Farma.

En la red se pueden encontrar bastantes intervenciones de este autor, algunas de ellas polemizando con homeópatas y otros defensores de terapias no convencionales, y que no han demostrado su eficacia. Pero es también muy crítico con las compañías farmacéuticas y con la forma que tienen de manejar la información. A continuación incluyo una conferencia TED que impartió hace unos meses sobre el desconocimiento de los efectos no deseados de muchos fármacos.

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Este autor, junto con una serie de organizaciones, han puesto en marcha la iniciativa + All Trials, que persigue el objetivo de que las compañías farmacéuticas pongan a disposición del público (pacientes, médicos, farmacéuticos, investigadores, planificadores, etc) todos los resultados de todos los ensayos realizados hasta la fecha y los que en el futuro se realicen. Los promotores de la iniciativa son, entre otros,  Sense about Science, BMJ, James Lind Initiative y el Centre for Evidence-Based Medicine, además del citado Goldacre a través de su blog.

La Colaboración Cochrane también se encuentra entre los que apoyan la iniciativa y ha pedido que se le de difusión y que se invite a firmar en apoyo de la iniciativa. El documento de apoyo está traducido a numerosos idiomas, entre ellos al español. También aparecen versiones en catalán, portugués y vasco.

Esta es una buena oportunidad para que los profesionales sanitarios españoles se incorporen a una iniciativa que reivindica el papel social de la investigación sanitaria. Si lees este comentario, anímate y firma.

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Como no hacer un MOOC

Internet permite difundir información de forma masiva. Pero desde hace algún tiempo, también estamos viendo la posibilidad de proporcionar formación masivamente. Son los llamados MOOCs o Cursos Online Masivos Abiertos. Numerosas universidades se están uniendo a este tipo de iniciativas, y ofertando cursos.

Como idea para ampliar la “clientela” académica es algo bastante innovador. El estudiante se inscribe y hace el curso de forma gratuita, realizando todas las actividades sin pagar un euro (en realidad, un dolar porque la mayoría están realizados por universidades norteamericanas). Si el alumno quiere que se le expida el diploma, entonces es cuando paga. A primera vista, el negocio no parece muy beneficioso para la universidad, pero aquí entra en juego las dimensiones “masivas” de esta clase de iniciativas: si en un curso se inscriben 100.000 (si, cien mil) personas, con que paguen solamente el 1% de los inscritos, ya se obtiene una ganancia superior a la que se suele obtener en la mayoría de nuestras asignaturas, y esto pensando en universidades con más de 20000 estudiantes, que en España no son tantas.

Como experiencia para mis enseñanzas me he inscrito en varios cursos en los últimos meses en distintas iniciativas MOOC. Mi propósito no era tanto el de adquirir nuevos conocimientos como el de vivir (o padecer) la experiencia de un alumno de un curso online. En la pionera, Udacity, me inscribí en un curso sobre estadística, y en el que he comprobado que se aplican los principios de la enseñanza con bastante ingenio. Por otro lado, Harvard y el MIT lanzaron la iniciativa edX, y he realizado un curso combinado de epidemiología y estadística. Me “aproveché” de una oferta de lanzamiento y he conseguido que me otorguen un certificado de realización

Certificate

Otro día hablaré de las lecciones que saqué de ese curso, desde el punto de vista de la pedagogía empleada, aunque reconozco que he tenido la oportunidad de estudiar temas desde un punto de vista nuevo.

Pero uno de los MOOCs más publicitadas es Coursera. Y he tenido la oportunidad de sufrir/disfrutar una experiencia frustante, de la que intentaré sacar alguna lección. Entre otros cursos, me inscribí en “Fundamentals of online education: planning and aplication”. El título, el syllabus y el c.v. de la profesora eran bastante atractivos. El curso empezó el 28 de enero, y dos semanas después se interrumpió.

El motivo, aparente, es que el curso había muerto de éxito. Nos habíamos inscrito varias decenas de miles de personas, y ese número no era manejable tal como estaba concebido el curso. Las actividades en equipo se saturaron, las consultas no se contestaban a tiempo, los procedimientos para asignar a los participantes a los distintos equipos no funcionaban correctamente. Lo paradójico es que me inscribí, y pienso que otros como yo, precisamente para conseguir que mis cursos estuvieran diseñados de modo mucho más ajustado a lo que es enseñanza online. Y así evitar este tipo de fracasos.

He pensado un poco sobre las lecciones que podría sacar de esa experiencia. Los siguientes comentarios son mi visión del problema, y cómo se deben evitar. Alguna que otra persona ha comentado sus experiencias en su blog, y son muy interesantes. Pero las que propongo a continuación las pensé antes de toparme con esos comentarios. Buenas o malas, son mis ideas.

  • Piensa a lo grande, diseña a lo grande.

El número de alumnos condiciona la forma de realizar actividades. Por ejemplo, una actividad como puede ser una discusión entre compañeros, si se quiere programar para decenas de miles de personas, se tiene que formular de una manera distinta a como se hace con un grupo de 10-20 personas. En el primer caso, hay que fragmentar, o plantear que los comentarios se encadenen de una forma que permita que todos aporten, pero sin inundar las herramientas de comunicación. En las primeras horas del curso, había miles de mensajes, lo que hacía imposible que uno pudiera leer ni tan siquiera los encabezados en un tiempo prudencial.

  • Probar en pequeña escala, pero controlando en la gran escala.

Los responsables del curso propusieron un sistema por el que cada estudiante elegía el equipo en el que quería participar. El procedimiento consistía en que se accedía a una hoja de cálculo y se anotaba el nombre en uno de esos equipos constituidos. 

Con pocos estudiantes, el sistema es flexible, abierto, y cómodo. Pero cuando se pasa a la gran escala, y sin nadie que controle las actividades de los estudiantes, el sistema se desmadra. Los estudiantes suprimían los nombres de otros; había quien se dedicaba a crear nuevos equipos, en los que se apuntaba gente que ya estaban en otros. En mi caso, creo recordar que me llegué a anotar en tres ocasiones en distintos equipos, y las tres veces me eliminaron, o creo que así fue, porque mi nombre no aparecía en ninguna lista.

  • Elimina, no cambies.

A medida que iban apareciendo problemas, los organizadores iban proponiendo nuevos sistemas de elección, que volvían a fallar. Hubiera sido mejor suprimir las actividades de equipo, antes que enfrentarse a nuevos sistemas.

  • Contesta, contesta, …

Durante varios días, los responsables del curso no dieron señales de vida. Cuando se lanza una iniciativa online, hay que hacer acto de presencia con suficiente asiduidad. Y no basta solamente con enviar mensajes genéricos sobre “el gran interés que ha despertado el curso y el entusiasmo de los alumnos”. Los estudiantes plantean problemas y quieren respuestas con cierta rapidez.

La retroalimentación es indispensable, y tiene que ser lo más inmediata posible.

  • No cuentes, actúa.

Una parte importante del curso consistían en videos en los que la instructora, tras aparecer algunos segundos, se limitaba  a leer una serie de diapositivas de Powerpoint, con texto, mucho texto. La imagen, si se usa, tiene que convertirse en algo dinámico. Si solamente se usa la voz, para eso es mejor un podcast. O un texto con los contenidos.

Siempre pienso en los anuncios en TV de productos farmacéuticos. Ya se trata de un antigripal o de una crema para la hemorroides, los publicistas plantean una escena, en la que se cuenta una historia. Sin embargo, al final tienen que incluir esa retahila de que los medicamentos los tiene que indicar el médico, que el farmacéutico, que bla, bla, bla. Si uno se fija, la primera parte nos parece de la misma duración que la segunda. Y no es cierto, sino que la segunda se nos hace muy, muy aburrida.

Mi experiencia es que viendo un video formativo, a partir de los 3-5 minutos, el aburrimiento es importante. Parece que no se piensa que mirando una imagen, el tiempo se nos hace largo, muy largo, a no ser que haya algo que nos vaya llamando la atención. Para ello nada mejor que contar historias. Recordemos los anuncios de TV, que lo consiguen en 30 segundos. ¿Por qué no pensamos en eso cuando le leemos a nuestro estudiantes en voz alta lo que ellos pueden leer de un documento? ¿Por qué no planteamos pequeñas historias que le ilustren un punto concreto?

  • Nosotros tenemos que cambiar, no los estudiantes.

Es una impresión subjetiva, pero creo que muchos profesores que entran en el diseño de este tipo de cursos no han hecho el proceso de transformación intelectual, que los ponga ante un horizonte distinto al de los cursos presenciales con pocas decenas de estudiantes. Las dinámicas de trabajo son distintas, las relaciones que se establecen entre los participantes también son distintas, etc.

El desajuste entre una visión y la otra conduce a que alguien sienta fracasado. En otro curso de Coursera, un profesor de Economía, y responsable de su contenido, ha decidido abandonar el curso, aunque el curso sigue con otro profesor. El motivo de su decisión parece que ha sido que no aceptaba comentarios superficiales de los estudiantes. No voy a discutir si tiene o no motivos, pero creo que parte del problema proviene de que en un curso de esta naturaleza, el comportamiento de los alumnos se valora a través de las expresiones. Y para ello tenemos que darles normas de qué es admisible y qué no lo es.

Insisto. Los profesores tenemos que cambiar nuestra manera de pensar sobre la forma de enseñar. Si no hacemos esa transformación, nos frustraremos nosotros, y causaremos insatisfacción en los estudiantes.

Para concluir, una conferencia pronunciada por una de las iniciadoras de Coursera, Daphne Koller, en la que habla sobre lo que la enseñanza online nos puede proporcionar.

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MIR 2013 – Preguntas de estadística (3)

La tercera pregunta que vamos a comentar es la siguiente:

176. La prueba kappa o test de Cohen:

1. Mide la validez interna de una prueba diagnóstica.

2. Mide la validez externa de una prueba diagnóstica.

3. Se mantiene estable para una misma prueba diagnóstica al modificar la frecuencia de la enfermedad.

4. Se mantiene estable para una misma prueba diagnóstica tanto si se utiliza como cribado o prueba clínica.

5. Tiende a disminuir su valor al aumentar el número de categorías de la prueba diagnóstica.

 Respuesta

El coeficiente kappa es una medida de concordancia entre observadores. Por ese motivo, para mi la respuesta correcta es la 5, ya que se refiere a una característica de esta medida. Quien quiera que se lo confirme le ofrezco un documento  donde lo puede comprobar si mira en la página 6.

El resto de respuestas se refieren a la validez de las pruebas diagnósticas, que se valoran mediante la sensibilidad y la especificidad.

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MIR 2013 – Preguntas de estadística (4)

La cuarta pregunta que voy a comentar aparece formulada así:

177. ¿Cuál de los siguientes parámetros mide el apuntamiento de una distribución?

l. El coeficiente de Fisher.

2. Los cuartiles.

3. La varianza.

4. La curtosis.

5. La amplitud.

Respuesta

Por definición, la curtosis se define como una medida del grado de apuntamiento de una distribución. Por lo tanto, la respuesta correcta es la 4. Se puede comprobar en el siguiente enlace.

 

Curtosis

Representación del grado de curtosis en una distribución.

 

En la gráfica aparecen tres curvas, con distintos grados de curtosis: platicúrtica (negro), mesocúrtica (azul)  y leptocúrtica (rojo).

El término apuntamiento es más bien descriptivo. De una forma más técnica, la curtosis mide la concentración de las observaciones alrededor de la media, relacionándola con la varianza de las observaciones.

Las restantes respuestas se excluyen porque tanto la varianza como la amplitud son medidas de dispersión o variabilidad de las observaciones, y los cuartiles son medidas de posición.

El coeficiente de Fisher supongo que se refiere al coeficiente de simetría. Aunque también es una medida de forma, como  la curtosis, se refieren a otro aspecto. El coeficiente de simetría mide cómo se reparten las observaciones con respecto a la media, pero examinando si las observaciones están igualmente repartidas por encima y por debajo de la media (curva simétrica) o no lo están (curva asimétrica).

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MIR 2013 – Preguntas de estadística (2)

La segunda pregunta de estadística que voy a comentar tiene el siguiente enunciado:

175. En una población, el valor medio del colesterol total es de 216 mgldL, con una desviación típica de 5 mgldL. El porcentaje de personas cuyo nivel de colesterol es mayor de 226 mgldL es, aproximadamente:

1. El 0,025%.

2. El 0,5%.

3. El 2,5%.

4. El 5%.

5. El 10%.

Respuesta

Se trata de aplicar las propiedades de la distribución normal. Una de ellas es que la curva es  simétrica con respecto a la media. Por otro lado, en la tabulación de los valores de una normal, se verifica que en el intervalo entre media-2 desv. típicas y media+ 2 desv. típicas se incluyen al 95% de la población.

Aplicando esas propiedades a este ejemplo, entre 216-2*5 y 216+2*5, es decir entre 206 y 226 se encuentran el 95% de los individuos. El 5% restante se reparte por debajo de 206 y por encima de 226, a partes iguales. Es decir, que por encima de 226 queda un 5%/2 = 2,5%.

La respuesta correcta es la 3.

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MIR 2013 – Preguntas de estadística (1)

Como parte de la experiencia MIR 2.0, aparecerán en este blog unos comentarios sobre aquellas preguntas relacionadas con los contenidos de Estadística. Y ahí va la primera:

174. En un contraste de hipótesis estadístico, ¿a qué definición -corresponde con mas exactitud el valor “p”?

1. La probabilidad de observar los resultados del estudio, u otros más alejados de la hipótesis nula, si la hipótesis nula fuera cierta.

2. La probabilidad de que la hipótesis nula sea cierta.

3. La probabilidad de observar los resultados del estudio si la hipótesis nula fuera cierta.

4. La probabilidad de que los resultados observados sean debidos al azar.

5. La probabilidad de observar los resultados del estudio, u otros más alejados de la hipótesis nula, si la hipótesis alternativa fuera cierta.

Respuesta

La respuesta más correcta es la 1. La justificación de la respuesta es simple; por definición, el valor de p es lo que se indica en esa respuesta. Se puede comprobar por ejemplo en el siguiente enlace. También es la que se recoge en numerosos libros.

Técnicamente, se debe recordar que lo que se somete a evaluación en un contraste de hipótesis es la llamada hipótesis nula, lo que excluye la respuesta 5. Por otro lado, la afirmación de la respuesta 2 no es viable; nunca podemos decir si una hipótesis es cierta, al menos cuando se trabaja en inferencia, pero si que podemos declararla falsa.

La respuesta 3 es muy parecida a la 1, pero solamente contempla que un resultado sea igual al propuesto por la hipótesis nula, pero no aquellos que sean más extremos que el propuesto.

La respuesta 4 se encuentra en (malos) libros de texto sobre estadística, aunque no recoge los matices de que esos resultados se observan bajo la premisa de que la hipótesis nula es cierta.

 

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MIR 2013 – Preguntas de estadística (5)

La quinta pregunta sobre la que haré un comentario es la siguiente:

194. Una de las siguientes afirmaciones sobre el meta-análisis de ensayos clínicos es cierta:

1. La posible heterogeneidad de los estudios incluidos se suele examinar con el método conocido como el gráfico en embudo (funnel plot).

2. Una de las desventajas de los modelos de efectos aleatorios es que conceden un peso  excesivo a los estudios con pequeño tamaño muestral.

3. El meta-análisis consiste en el análisis estadístico del conjunto de resultados obtenidos en un ensayo clínico sobre diferentes cuestiones.

4. El análisis de sensibilidad no sirve para evaluar el sesgo de publicación.

5. No es necesario valorar la calidad de los estudios incluidos.

Respuesta

La selección de la respuesta correcta me obliga a justificar la exclusión de las restantes. La primera respuesta es incorrecta porque el diagrama de embudo es un procedimiento para detectar el sesgo de publicación. La heterogeneidad se puede estudiar gráficamente pero con el forrest plot.

La respuesta 3 contradice al concepto de meta-análisis. No se trata de agregar los resultados de un único ensayo clínico, aunque se refieran a distintos aspectos, sino a la agregación de los resultados de varios (más de uno) ensayos clínicos, eligiendo aquellos resultados comunes recogidos en esos estudios.

La respuesta 4 la marco como incorrecta, aunque alguien podría decir lo contrario. Veamos, el análisis de sensibilidad pone a prueba los datos analizados con los ensayos disponibles. El análisis de sensibilidad es un procedimiento que nos puede ayudar a valorar cómo se modificarían nuestros resultados si faltasen estudios. Un ejemplo de este tipo de análisis es el que aparece en este estudio.

Sin embargo, si uno se pone a afinar, no se puede someter a este tipo de análisis si no tenemos constancia de que no disponemos de estudios no publicados. Pero, como hay que decidir, digo que esta respuesta es incorrecta.

La respuesta 5 es otro monumento a la ambigüedad. El estudio de la calidad de los estudios es uno de los aspectos que le da solidez a las conclusiones de un meta-análisis, especialmente si hay heterogeneidad entre los estudios. Para mi, esta fase se debe incluir siempre, por eso marco esta respuesta como incorrecta. Ahora bien, necesario, necesario, no lo es si lo que se quiere es agregar los resultados de varios estudios.

Por exclusión quedaría la respuesta 2, pero también está justificado porque en el método de efectos aleatorios, la condición por la que se pondera es por la varianza intraestudio y la varianza entre-estudios. Por esa razón, los estudios con pequeño tamaño muestral pueden pesar exageradamente en comparación con los que tienen mayor tamaño. Por corroborar que esta interpretación puede ser correcta, he mirado el siguiente artículo, que confirmaría esta interpretación.

En el Ministerio debe existir algún individuo encantado consigo mismo, y que lo demuestra preparando preguntas como ésta.  Y lo digo porque tanto por el formato negativo (elegir la respuesta correcta) como por el contenido en si. Para contestarla hay que conocer  bien un método, el meta-análisis, del que hay pocas personas que publiquen en nuestro país. Y lo que es más sorprendente es que se refiere a un aspecto bastante especializado dentro de la técnica.

Pero qué le vamos a hacer. El sistema permite que algún acomplejado, con necesidad de demostrar su superioridad, pueda colar sus preguntas.

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La Colaboración Cochrane

¡Parece que fue ayer! Pero ya han pasado veinte años desde la primera reunión, que a partir de entonces se llamarían los Cochrane Colloquium, de las personas interesadas en cómo producir síntesis de las evidencias publicadas sobre intervenciones y procedimientos.

Hoy, cuando las redes sociales se extienden por todo el mundo, y las ideas sobre el trabajo cooperativo forman parte de la filosofía de muchas instituciones y empresas, no se percibe lo revolucionaria que era aquella iniciativa.

Un grupo de personas, grandes investigadores en epidemiología y salud pública, iban a dedicar sus esfuerzos, sin recompensas económicas, para conseguir localizar, seleccionar, sintetizar y criticar todas las evidencias disponibles sobre los tratamientos que se estaban recomendando. Casi todos procedían del mundo académico, y lo hacían sin que ese esfuerzo se reconociera dentro de lo que se considera una publicación científica. Para quienes tenemos que someternos a la evaluación de nuestra producción científica, en aquel momento esa propuesta significaba realizar un gran esfuerzo científico, sin recibir una recompensa académica. Bueno, sí, la satisfacción de participar en un proyecto en el que se aplicaba una metodología tan rigurosa como en otros campos, y que las conclusiones que se obtenían podían contribuir a la mejora de los cuidados médicos.

Después llegarían los centros Cochrane, entre ellos el Iberoamericano, que poco a poco se extenderían por todo el mundo, la aceptación por parte de la comunidad científica de las revisiones sistemáticas, la asignación de un factor de impacto que crece poco a poco, y en nuestro país, la traducción y libre acceso a las revisiones sistemáticas, promovido por el Ministerio de Sanidad y Consumo.

En este vídeo se repasa cómo apareció la Colaboración Cochrane. Es entrañable volver a ver las imágenes de hace veinte años de, entre otros,  Ian Chalmers, Andy Oxman, Murray Elkin, Chris Sislagy, Alejandro Jadad, y como no, el recordado Alessandro Liberati.

¡Feliz cumpleaños!

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Buenos deseos para 2013

Con la entrada del nuevo año, uno se pone nuevas metas y proyectos. En mi caso, hay varios proyectos y uno de ellos se refiere al blog. Y es que el administrador del sitio me ha indicado que tenemos que cambiar la configuración. El principal motivo es el de seguridad, y la baja utilización que están haciendo otros usuarios de sus blogs.

Para los seguidores del blog no les va a suponer mucho problema, porque lo único que cambiará será el url. Pero aprovechando la “mudanza”, intentaré actualizar los contenidos más a menudo de lo que he venido haciéndolo en el 2012.

Como aperitivo, ahí va el informe de la actividad del blog durante el año pasado.

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Videojuegos y enseñanza

Mi recuerdo más remoto de lo que es un videojuego se remonta a mitad de los setenta. En los salones de juego, junto con las máquinas de petaco (flippers para los más cosmopolitas), las mesas de chapolín y los “furbolines”, empezaron a instalar unos monitores de televisión, con una línea blanca y dos rectángulos en cada extremo de la pantalla. Después de echar la moneda (¿5 pesetas? ¿25? No lo recuerdo), aparecía un cuadrado blanco que cruzaba la pantalla y había que interceptarlo moviendo los controles para desplazar los rectángulos. Cualquier persona de mi generación espero que haya reconocido que me refiero al juego del ping-pong, comercialmente llamado Pong, quizás el primer videojuego de la historia.

Videoconsola de ping-pog

Para los de mi generación, y creo que varias más, aquello era una diversión. Es decir, una actividad que competía con el cumplimiento de nuestras obligaciones estudiantiles. Naturalmente, a muchos no nos creaba muchos problemas de conciencia, más allá de la regañina que nos llevábamos cuando el rendimiento académico era, ejem, inferior a lo esperado.

Muchos años después me encuentro en las aulas con unos estudiantes cuya visión del juego, y concretamente del videojuego, es muy distinta a la que yo tenía con su edad. Por ejemplo, uno de mis antiguos estudiantes, con un brillante expediente académico, y ejerciendo ya como médico especialista, se pasa un fin de semana en una convocatoria de entrenadores Pokemon.

¿Cómo podemos aprovechar esa visión para enseñar a nuestros estudiantes? Creo que muchos de mis compañeros de claustro seguirán viendo el videojuego como una forma que tienen los estudiantes para incumplir sus obligaciones académicas. El carácter lúdico de estas actividades parece que le resta valor para lo que se supone que es una adecuada formación académica, basada en el esfuerzo y el sacrificio. Y entonces, ¿por qué unos estudiantes que son incapaces de permanecer más de cinco minutos intentando resolver un problema de matemáticas o de física, pueden pasarse horas y horas tratando de superar una fase en un juego? Esto desmiente que los estudiantes sean indolentes y enemigos del esfuerzo intelectual. Al fin y al cabo, el jugador tiene que permanecer con una gran capacidad de concentración durante todo ese tiempo, en posturas que tras un tiempo pueden suponer un cierto cansancio.

¿Qué tienen los videojuegos para conseguir que esas  personas se impliquen tanto? Si los profesores reflexionamos un poco, quizás podamos aprovechar algunas de esas características para nuestras enseñanzas, y hacer que nuestros estudiantes dediquen un esfuerzo similar a nuestras asignaturas, y lo que es más importante, haciéndolo de manera gratificante.

En un libro publicado recientemente, Teaching Naked, se recogen algunas de esas características:

  • Personalización. Los juegos más populares permiten que los jueguen personas no solo con niveles muy diferentes, sino también en formas distintas. Por ejemplo, en los juegos de rol, el jugador puede experimentar con distintos talentos y categorías. ¿Podemos hacer lo mismo en nuestras asignaturas? Tradicionalmente, los profesores diseñamos nuestros programas para un estudiante medio, pero el estudiante brillante se puede sentir aburrido y por el contrario, el que no posee los conocimientos necesarios se puede sentir desplazado. ¿Por qué no proponer unos programas con distintos niveles de rendimiento? No me refiero a las calificaciones, ya que al fin y al cabo, el sobresaliente lo que expresa que el estudiante se ha aproximado mucho más a una referencia que el que consigue aprobado.
  • “Frustración agradable”. Los juegos, para que tengan éxito, no pueden ser muy sencillos, pero tampoco pueden proponer metas inalcanzables. El jugador se enfrenta a metas cada vez más complicadas, pero que intuye que puede conseguir superarlas, aunque para ello tenga que hacer uno o muchos intentos.
  • Facilitadores del riesgo. Los buenos juegos reducen las consecuencias del fracaso y estimulan que el jugador asuma riesgos. Los fracasos sirven para estimular al jugador en una nueva partida.
  • Interacción. Esta es una característica fundamental, porque el juego le va proporcionando continuamente al jugador una información sobre su rendimiento. Esta característica es un elemento que cualquier profesor podría incorporar; sin embargo, muchos optan por el procedimiento del “desafío final”: una única prueba, en la que el estudiante debe demostrar que ha adquirido unas competencia, generalmente siendo capaz de recordar lo más fielmente lo que el profesor ha enunciado en clase.
  • Pensamiento sistémico. Los juegos requieren que el jugador sea consciente de cómo una acción o una habilidad puede afectarle en las futuras fases del juego; es muy frecuente que el jugador tenga que aplicar lo que ha conseguido en fases anteriores. A diferencia de lo que ocurre en muchas de nuestras asignaturas, la adquisición de ideas aisladas, inconexas entre sí, no tienen utilidad en los videojuegos.
  • Aprendizaje secuencial. Muchos juegos se estructuran en fases o etapas, que deben ir resolviendo una después de otra. El orden de la secuencia es crítico, como lo es en los buenos programas de las asignaturas. Por el contrario, la interrupción en la secuencia de contenidos, como lo podría ser en un programa, produce confusión en el estudiante (como lo haría en el jugador).
  • Creatividad. Los juegos que permiten que el jugador proponga múltiples soluciones y desarrolle su creatividad son mucho más divertidos que los que únicamente ofrecen una  trayectoria para alcanzar la meta final.
El aprendizaje de una disciplina es una actividad que exige esfuerzo personal, capacidad de sacrificio y una capacidad para superar la frustración. Estas ideas las tenemos asociadas con un sentido negativo, pero los videojuegos pueden ser un buen ejemplo para que tanto los profesores como los estudiantes las concibamos, no como una diversión, sino como algo con lo que podemos disfrutar.
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